Releitura_professor Nestor

Minha utopia para a educação integral na escola

Para desenvolver este texto você deve imaginar que todos os problemas e limitações que existem para a implantação e desenvolvimento da educação integral já estão superados, especialmente os associados à questão da integração curricular. Neste caso, sem nenhum fator limitante, queremos que você redija como seria o seu projeto curricular de educação integral. Especifique como seria o trabalho pedagógico, a forma de integração das disciplinas, os espaços e tempos escolares, o trabalho dos alunos, etc.

Este texto tem como objetivo fazer uma viagem histórica através dos horizontes já trilhados para chegarmos hoje a Educação Integral como direito de todos os cidadãos brasileiros. A escola nem sempre foi assim... Historicamente, foi possível encontrar na primeira metade do século XX, no Brasil, grandes discussões, tendências, movimentos e correntes políticas problematizando os ideais da Educação Integral. Estas defendiam a Educação Integral, mas apresentavam propostas político-sociais e teórico-metodológicas compostas por diferentes princípios. De um lado os ideais de uma educação que fosse responsável pela manutenção da ordem e de outro a preocupação com o nascimento de uma prática de direito a igualdade e a autonomia que levaria a emancipação política do sujeito. Nesta procura, os intelectuais da época, buscavam por uma nação que se tornaria mais autônoma, como nos afirmava Anísio Teixeira nenhum problema é mais essencial que o da escola, pois por ela é que se efetivará o novo senso de consciência nacional e se afirmará a possibilidade de se fazer permanente e progressiva a grande mobilização do esforço brasileiro. (TEIXEIRA, 1976).

Sendo assim, políticas públicas passaram a ser pensadas, organizadas e implementadas visando efetivar mudanças no Brasil passando pela escola. Em 1950 nasce na Bahia a idéia de Escola-Parque, que constituiu a essência da política educacional proposta e executada por Anísio Teixeira, e que se materializou como a criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, como o primeiro centro de demonstração do ensino primário no País. Neste período os alunos estariam recebendo, além das quatro horas convencionais diárias de aula, um acréscimo de mais quatro horas de formação. Segundo explicita o idealizador a intenção, era “juntar o ensino propriamente intencional, da sala de aula, com a auto-educação resultante de atividades de que os alunos participem com plena responsabilidade” (Teixeira, 1961, p.197). Para isso a jornada escolar se estenderia, necessariamente, para oito horas diárias, “tempo para se fazer uma escola de formação de hábitos de vida, de comportamento, de trabalho e de julgamento moral e intelectual” (Teixeira, 1957, p.4).

Já na década de 80 e 90 outras iniciativas tentaram vislumbrar a possibilidade de construir uma Educação Integral de qualidade.  A ampliação dos tempos, espaços e oportunidades educativas foi planejada e arquitetada pelo Ministério da Educação Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania e, previa entre outras ações a ampliação do tempo escolar garantindo aos sujeitos a: compreensão do processo de mudança paradigmática na educação escolar; compreensão da cidade como território educativo-educador; construção da intersetorialidade entre as políticas públicas de diferentes campos, potencializando a oferta de serviços públicos e seus resultados em termos de humanização e qualidade de vida; e, a legitimação dos saberes comunitários/saberes do mundo da vida. 

Bem, sei que está pensando que estas idéias não são nada inovadoras, pois são vivenciadas na prática das escolas públicas brasileiras, mas esta realidade se passaram muitos anos depois de Anísio ou mesmo das políticas públicas do MEC. Foram mais de vinte anos para vislumbrar a escola de Educação Integral como um espaço de conhecimento, mas acima de tudo como um espaço acolhedor e de direito cidadão, onde todos se sintam bem em estar.

É fato que a ampliação do tempo pedagógico foi decisiva para melhorar a qualidade e a relevância da educação pública. E, hoje em todos os países mais avançados e em muitos e muitos dos países mais pobres que o Brasil, a educação básica já é oferecida de forma Integral A educação é um direito subjetivo de todos e uma garantia inalienável e deve democratizar a educação, oferecendo: a) oportunidades e atividades necessárias para o pleno desenvolvimento humano, b) um currículo que inclua atividades de formação humana, hoje restritas a uma parcela reduzida da população, c) integrada como prática articuladora das experiências sociais e educativas no processo de desenvolvimento humano. d) A construção de competências cognitivas e atitudinais para se inserir, e) Currículo como eixo integrador de todas as ações educativas.

Sendo estes os objetivos comuns é possível hoje vivenciar uma educação orientada por um propósito comum, a aprendizagem-cidadã, sendo trabalhada numa dinâmica de troca de fluxos que vão sendo abastecidas com informações, vivências, desejos, entre outros, o que gera um clima de compromisso de toda a comunidade com a qualidade da educação. O aluno não é só aluno de uma professora ou de uma escola. É aluno da rede, aluno de uma comunidade. Esta que está consciente e permanentemente atenta a formação dos sujeitos. Ninguém está sozinho e todos fazem parte da mesma equipe.  A educação está sendo construída com justiça e qualidade sociocultural, socioambiental e socioeconômica. Sendo então, a educação um direito humano inalienável

Referências:

TEIXEIRA, Anísio. (1957). A Escola brasileira e a estabilidade social. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, 28 (67):3-29, jul./set.

______. (1958). O ensino secundário. Boletim Informativo CAPES. Rio de Janeiro,(66):1-2, maio.

______. (1961). Plano de Construções Escolares de Brasília. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, 35 (81): 195:199, jan./mar.

______. (1976). Educação no Brasil. 2ed. São Paulo: Nacional; Brasília: INEP/MEC.

Discutindo a Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade na escola de Educação Integral: possibilidades e limites

A escola contemporânea em muitos aspectos repete os moldes da escola do Brasil Colônia. É nela que se estabelecem os distanciamentos entre quem sabe e quem precisa aprender, entre os saberes populares e os saberes eruditos, entre os alunos que são seres não iluminados e os professores incumbidos de professar saberes academicistas. Não bastasse a escola é marcadamente estratégica no que tange aos aspectos físicos, tendo em vista o controle e a vigilância constante. As salas são lugares que não propiciam a discussão, os alunos estão sentados enfileirados um atrás do outro e dificilmente encontramos formas de organizar estes espaços tendo em vista a integração e o apoio entre os pares. Também sabemos que cultura dominante que impera neste ambiente escolar é determinada por pequenos grupos sociais e a eles cabe definir o que é importante lembrar e o que é importante esquecer. Em muitos casos é importante lembrar as complicadas fórmulas, as datas e fatos isolados, os nomes científicos dos animais, os verbos e não é crucial conhecer a cultura do bairro, a história local, as lutas sociais, os direitos e deveres do cidadão. Como afirma Santomé (1998) geralmente os conteúdos curriculares trazem verdades absolutas e referenciam uma única cultura e nele há vozes ausentes devido aos processos de seleção. Para ele o currículo democrático deve fazer com que meninos e meninas se sintam contemplados na escola e pela escola.

É fato que a não neutralidade do currículo e a conseqüente legitimidade dos saberes na busca pela construção das identidades não pode ser negada. Mas, estas questões são apenas um pano de fundo para a grande discussão que é “o que somos” e “o que queremos” com e na educação dos sujeitos. O que realmente cabe a escola? Que tipo de cultura estamos valorizando na escola? Que currículo estamos desenhando para a Educação? E para a escola de Educação Integral?

Hoje, em muitos lugares (quase todas as escolas) cabe a escola disseminar os conteúdos escolares que aparecem moldados por uma roupagem chamada disciplina. O termo disciplina é empregado para mencionar as frações do conhecimento científico da história, da matemática, da geografia, da língua portuguesa etc. Não há relação direta entre uma disciplina cientifica e uma disciplina escolar com mesmo nome, o que se dá é que remotamente o objeto de estudo de uma e outra disciplina é o mesmo, porém a disciplina escolar não apresenta todos os conhecimentos da disciplina cientifica, como no caso da disciplina escolar de Ciências, que não considera a zoologia e a botânica inserindo tópicos desses conteúdos em situações desconectadas dos assuntos estudados pelos estudantes. A palavra disciplina neste caso (e na maior parte dos casos) deve ser entendida como as partes dos estudos científicos que foram transformadas em disciplinas escolares. Tendo como intenção superar esta racionalidade linear e abstrata existe hoje uma grande preocupação com a complexidade dos conhecimentos. Sendo assim, uma das perspectivas para tornar mais compreensível e aprazível a tarefa de ensinar e aprender esta na proposta de trabalhar sobre uma perspectiva interdisciplinar. São discussões que possui forte implicação no processo formativo da escola de Educação Integral que precisam, sem dúvida, ser revisitadas nas escolas contemporâneas.

Historicamente sabemos que as discussões sobre a interdisciplinaridade, tomaram corpo nos anos setenta aparecendo, então, para promover a superação da super especialização e da desarticulação teoria e prática, como alternativa à disciplinaridade. Mas, mais de quarenta anos depois ainda resta a mesma dúvida e perguntamos o que é interdisciplinaridade? Como trabalhar de forma interdisciplinar? Temos muitas imprecisões, mas ao mesmo tempo a certeza de que trabalhar de forma interdisciplinar é muito mais do que a compatibilização de métodos e técnicas de ensino, é, como defende Frigotto (1995), uma necessidade e um problema relacionado à realidade concreta, histórica e cultural, constituindo-se assim como um problema ético-político, econômico, cultural e epistemológico. Assim:

a interdisciplinaridade se apresenta como problema pelos limites do sujeito que busca construir o conhecimento de uma determinada realidade e, de outro lado, pela complexidade desta realidade e seu caráter histórico. Todavia esta dificuldade é potencializada pela forma específica que os homens produzem a vida de forma cindida, alienada, no interior da sociedade de classes. (Frigotto, 1995, p.31)

Corrobora com esta definição Ferreira (1999, p. 22), esclarecendo que “interdisciplinaridade é uma atitude, isto é, uma externalização de uma visão de mundo que, no caso, é holística. Tudo o que existe, todo ‘ente’, se ‘vela’, se ‘des-vela’ e se ‘re-vela’ ante nossos olhos”. Ainda Ivani Fazenda, cita “a interdisciplinaridade, cuja metodologia abre espaço para a confrontação de olhares plurais na observação da situação de aprendizagem” (Fazenda, 1995, p. 26). “Ela só ocorre quando cada um dos envolvidos consegue ser autônomo o suficiente para confiar em si mesmo, para reconhecer os erros, e ao mesmo tempo, apontar soluções criativas” (Fazenda, 1994, p. 39).

A proposta interdisciplinar é uma das “soluções criativas” e, neste contexto da escola de Educação Integral, indispensável para se aplicar no processo de educação na sociedade atual, pois dela pode ser desvelado a visão da totalidade. E, nesta possibilidade pode e deve estar ancorada a proposta curricular que irá embasar as discussões e práticas da Educação Integral. Não é mais possível pensarmos em compartimentalizar os conteúdos, os saberes e os sujeitos. É necessário unir, somar, integrar e construir sentidos e significados. Sendo assim, está cada dia mais clara a necessidade do confronto com as questões que inviabilizam o trabalho coletivo nas escolas brasileiras. E, elas são muitas e vão desde o empoderamento das disciplinas escolares e dos seus professores com sua carga-horária, deve ser interpretado em termos de conflitos por status, recursos e território entre as disciplinas. Os profissionais envolvidos com as disciplinas escolares lutam por recursos para suas ações, disputam o território ocupado pelas disciplinas e defendem o status de seu campo disciplinar, sendo cada uma dessas ações está totalmente desconectada do objetivo principal que está muito além do poder e muito mais perto do que deveria e poderia ser o sabor de saber.

É fundamental também repensar as instituições formadoras, pois a escola hoje requisita um professor que expresse em seu fazer pedagógico as dimensões humana, tecnológica e política e que seja capaz de visualizar os efeitos sociais do trabalho pedagógico e dos condicionamentos que nele interferem, que saiba selecionar criticamente as orientações de sua práxis. Sendo assim, a preocupação básica na formação de professores não pode ser somente a de lhes oferecer os conteúdos das disciplinas pedagógicas, mas também a de preparar pessoas na sua complexidade e plenitude comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construção do homem integral – ético, estético, político e social.

O caminho é longo, com certeza, mas muito promissor. Fica o convite para que juntos possamos romper as barreiras impostas pelo discurso construído com o tempo e com a lei. E, fazer brotar uma Escola de Educação Integral mais competente.

Referencias bibliográficas:

FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridades: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994.

______. Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1995.

FERREIRA, N. S. C. (Org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

FRIGOTTO, G. A Interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências sociais. In: BIANCHETTI. L. , JANTSCH. A. Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes. 1995.

SANTOMÉ, J.T. Os conteúdos culturais, a diversidade cultural e a função das instituições escolares. IN: Santomé, J.T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SILVA, D. F; SOUZA, N. G. S. de. Interdisciplinaridade na sala de aula: uma experiência pedagógica nas 3ª e 4ª séries do primeiro grau. Porto Alegre: UFRGS, 1995.

TAVARES, D. E. Aspectos da história deste livro. In: FAZENDA, I. Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1999.

Marília Freitas de Campos Tozzoni-Reis. A interdisciplinaridade como alternativa à organização dos currículos escolares: algumas contribuições. ComCiência, n. 138 - 10/05/2012. Disponível em <http://www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=78&id=966>

Inquietações

Hoje não consigo ter outra imagem na mente quando penso sobre a Especialização em Educação Integral...

CURRÍCULO: CONHECIMENTOS, SABERES E CULTURAS

Em relação ao que foi discutido sobre currículo do ponto de vista dos conhecimentos, culturas e saberes, o que você considera relevante? O que seria importante considerar, na perspectiva da educação integral?

Quando escolhemos o que os alunos podem e devem estudar – currículo da instituição - é importante sempre considerar que as escolhas não são neutras e que praticas cotidianas podem desvelar muitos preconceitos que estão ocultos. Um claro exemplo desta hierarquização dos conteúdos e do ocultamento das falas e gestos pode ser percebido pela ainda presente desigualdade de gênero. Não é raro encontramos escolas contemporaneidade com posturas e práticas que de fato não nos permitem afirmar que foi alcançado uma igualdade de gênero. Por exemplo, disseminando discussões sobre “posturas de meninos e de meninas”, sobre cores e brinquedos e brincadeiras de “meninos e meninas”, entre outros que apesar de parecerem inofensivas praticas são na verdade um dos muitos reprodutores de padrões estereotipados que condenam e discriminam os muitos que não seguem o padrão estabelecido.

O livro didático contendo imagens sexistas e racistas não é uma raridade e ainda pode ser facilmente encontrado em muitas carteiras de estudantes brasileiros. Sabemos que apesar das muitas mudanças e avanços ainda existem reproduções de velhos chavões da sociedade patriarcal: de um lado, as figuras masculinas apareciam sempre como chefes de família, detentores do poder de decisão, mantenedores da casa, cabeças de família. De outro lado, as mulheres eram sempre as donas de casa, em tempo integral, responsáveis únicas pela ordem doméstica, auxiliadas por uma empregada que geralmente são negras.

Ainda é necessário relatar que os estereótipos não são construídos apenas através dos livros didáticos. A mídia e também os demais veículos de pesquisa podem ser grandes “educadores” ou “deseducadores” das crianças e adolescentes brasileiros. Vejamos estas imagens coletadas quando pesquisamos sobre profissões no Google:

www.idelberavelar.com

Com certeza é fácil descrever as profissões masculinas, mas será que conseguiu saber a profissão da menina? Como afirma Louro:

“ A partir de múltiplas práticas cotidianas e banais, a partir de gestos e expressões pouco perceptíveis, pelo silêncio, pelo ocultamento e pela fala, constroem-se, no espaço propriamente escolar, lugares e destinos sociais, produzem-se identidades de gênero e sexuais, identidades de classe e de etnia, marcadas pela diferenciação e pela hierarquia”    (Louro, 1999, p. 91).

E, o que poderíamos pensar das crianças lendo cotidianamente imagens como estas?

http://www.cella.com.br

http://www.cella.com.br

www.idelberavelar.com

Sabemos que a educação não é construída apenas nos muros da escola e que as “interferências” externas acontecem e podem ser benéficas para a construção dos saberes. Porém, estes conhecimentos não podem chegar para os alunos sem que tenham a possibilidade de refletir sobre a mensagem trazida por eles. Assim,

 “ os estudantes têm conhecimentos prévios, conceitos, experiências de vida, concepções de vida, expectativas, preconceitos aprendidos fora da escola, nos contextos familiares, de bairro e especialmente na mídia. Uma escola antimarginalização é aquela na qual todo esse conhecimento prévio, quase sempre adquirido de maneira passiva,  é comparado com a ajuda da crítica, construído e reconstruído democraticamente, levando sempre em consideração as perspectivas de classe social, gênero, sexualidade, etnia e nacionalidade”  (Santomé, 1998, p.150).

Portanto o desafio da escola esta posto e pode ser claramente descrito pelos Desafios em relação ao conhecimento escolar apontados por Sacristán, são eles: Como pensar outras formas de conhecimento escolar, que resgatem a formação geral? Como rever o currículo baseado na alta cultura sem perder de vista a função social da escola, contraditória, de formar para o trabalho e para a cidadania? Como não sucumbir à ideologia do mercado e do produtivismo? Como colocar o conhecimento a serviço do desenvolvimento viável e sustentável para todos, que salvaguarde a solidariedade e possibilite um desenvolvimento ecologicamente viável para futuras gerações? (Sacristán, 1997).

Nesta busca pelas escolhas nasce a preocupação de estabelecer um diálogo com e na Educação Integral, pois é consenso que precisamos rever as propostas curriculares. Tanto é a influencia do currículo que afirmamos categoricamente que a escola atua ideologicamente através dele e com ele divulga e dissemina crenças e valores explícitos fortemente arraigados na estrutura social. E, para rever este cenário de muitas escolas contemporâneas é necessário questionar e compreender: “PARA QUEM” E “POR QUE” precisamos construir o currículo. Somente assim, estaremos cuidando minimanete do “desenvolvimento ecologicamente viável para futuras gerações” que almeje superar a aplicação atual das definições curriculares previamente estabelecidas e ter tanto professores quanto alunos como sujeitos do processo de ensino e de aprendizagem. 
Referencias:
GIMENO SACRISTAN, J. Escolarização e cultura: a dupla determinação. IN: Silva, L.E.da; Azevedo, J. C.; Santos, E. S. dos. (Orgs). Novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1997.
 LOURO, G.L. O currículo e as diferenças sexuais e de gênero. In: Costa, M.V. O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DPA, 1999.
 SANTOME, J.T. Os conteúdos culturais, a diversidade cultural e a função das instituições escolares. IN: Santomé, J.T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998.