Currículo e cultura curricularizada

Tema principal: Currículo e cultura curricularizada 

Análise curricular do filme Escritores da Liberdade, com base nos temas discutidos em sala, no texto básico e nos textos complementares indicados e discutidos. 

Gênero: Drama Atriz principal: Hillary Swank – vive a personagem Erin Gruwell 

Contexto do Filme: anos 1992 em Los Angeles 

Este texto foi construído assistindo ao filme Escritores da Liberdade e fazendo o recorte de algumas cenas que nos ajudaram a refletir e a retomar questões curriculares trabalhadas com base nas reflexões das aulas da professora Jane com base no tema Currículo e Cultura Curricularizada. O filme traz o contexto da professora chamada Erin Gruwell que assume uma sala de aula em um bairro bastante problemático em Los Angeles, nos Estados Unidos no ano de 1992. Ao iniciar as suas aulas enfrenta situações de embate com a turma e com os profissionais da instituição e inicia um processo de investigação para saber com quem e para quem estava ministrando suas aulas. No desenrolar do drama ela observa que o grupo era composto especialmente por imigrantes negros, chineses e latinos. E, com esta composição étnica repousava um estigma de “diferentes” e neste caso especial de “incapazes”. Os alunos não se sentiam fazendo parte da maioria e sim pertencentes a uma minoria étnica dos Estados Unidos que não tinha vez e nem voz. No decorrer dos trabalhos da professora ficou claro que o estigma fizera nascer uma proposta única para a turma, pois eram “menos inteligentes” e para eles “qualquer coisa bastava”. Um discurso velado e conduzido por um “currículo oculto” disseminado por atitudes e falas extremamente preconceituosas travava o dia-a-dia destes alunos no ambiente escolar. Entendemos que ‘currículo oculto’: 

 envolve dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais, práticas, relações hierárquicas, regras e procedimento, modos de organizar o espaço e tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implícitas nas falas dos (as) professores(as) e nos livros didáticos (Candau e Moreira, 2007, p.18). 

 Tendo a premissa que na escola o currículo é um aparato que busca legimitar certas representações e referência cultural visando assegurar o controle dos comportamentos, observou ainda, a atenta professora, que a seleção cultural dos conteúdos constituintes deste currículo não tinha legitimidade e nem representatividade. Neste não pertencimento ficava evidente que o grupo estava marginalizado, mas ainda tentava resistir se tornando improdutivo, intolerante e extremamente resistente a qualquer proposta pedagógica trazida para a sala de aula. 

Sábia a mestra, questiona a situação vivenciada e planeja outras formas de intervenção para aquela turma resistente. Começa conhecendo os alunos e percebendo os seus interesses. Aos poucos a resistência é quebrada e iniciam um processo de construção de identidade do grupo, da descoberta de suas fragilidades, dos pontos que os unia e dos que os diferenciava. Entre as estratégias a professora propõe a leitura do “Diário de Anne Frank” e como a obra narra um drama vivido por uma jovem rapidamente os alunos passam a se envolver com a trama e posteriormente escrever as suas próprias histórias de vida. Nesta perspectiva é possível perceber que “um currículo democrático, que respeite a diversidade política, cultural e linguística, tem de oferecer a possibilidade de que todos os alunos e alunas compreendam a história, tradição e idiossincrasia da sua própria comunidade” (Santomé, 1998, p.133). Ainda esclarece o autor que: 

os estudantes têm conhecimentos prévios, conceitos, experiências de vida, concepções de vida, expectativas, preconceitos aprendidos fora da escola, nos contextos familiares, de bairro e especialmente na mídia. Uma escola antimarginalização é aquela na qual todo esse conhecimento prévio, quase sempre adquirido de maneira passiva, é comparado com a ajuda da crítica, construído e reconstruído democraticamente, levando sempre em consideração as perspectivas de classe social, gênero, sexualidade, etnia e nacionalidade (p.150). 

 Fica evidente que esta tentativa de resistência da professora e posteriormente dos alunos marca uma ruptura com o “currículo único” e marcado pela reprodução de modelo tradicional e simplista tão presente nas nossas escolas ainda nos dias atuais. Como vimos também nas aulas do Professor Juarez, as teorias pós-estruturalistas de currículo trazem elementos que possuem forte implicação nos processos formativos dos educandos. Com base nesse pressuposto, apontamos as discussões de Tomaz Tadeu da Silva (2002, p.15) quando observa que “o currículo é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente o currículo”. E, nesta seleção existem muitos e muitos silenciamentos e em muitos momentos nem questionamos porque e a serviço de quem eles acontecem. Corrobora Santomé (1998) afirmando: 

  um currículo antidiscriminação tem de propiciar a reconstrução da história e da culturas dos grupos e povos silenciados. Para isso é preciso envolver os estudantes em debates sobre a construção do conhecimento, sobre as interpretações conflituosas do presente, para que se sintam obrigados a identificar suas próprias posições, interesses, ideologias e pressuposições (p. 151). 

 Por incrível que possa parecer é possível fazer uma transposição da história do filme para a construção real da história da Educação Integral no Brasil. Quantas e quantas professoras Erin existem? Quantos alunos do subúrbio são silenciados? Quantos e quantos alunos são rotulados? Com base nesta realidade acirra a necessidade de repensar o currículo para promover integração curricular e valorizar o diálogo, a flexibilização e a construção de estratégias que possam valorizar o indivíduo nas suas múltiplas dimensões. Para realizar esta tarefa, na escola, deveremos criar com os professores e demais profissionais da educação grupos de estudo, análise e problematização do contexto vivenciado visando problematizar e estranhar a prática cotidiana. Seria ainda oportuno valorizar e intensificar as parcerias entre as universidades e as escolas, no sentido de subsidiar e amparar esses grupos, visando atingir o objetivo comum que é enriquecer o trabalho já realizado na escola e garantir oportunidades para todos de acesso e permanência a uma escola de qualidade.

Referências consultadas: 

 CANDAU, V.M. e MOREIRA, A.F.B. Currículo, conhecimento e cultura. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre Currículo:currículo, conhecimento e cultura. Brasília, 2007. 

LOURO, G.L. O currículo e as diferenças sexuais e de gênero. In: COSTA, M.V. O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DPA, 1999.

SANTOMÉ, J.T. Os conteúdos culturais, a diversidade cultural e a função das instituições escolares. IN: SANTOMÉ, J.T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998. 

SILVA. Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade, uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

Teorias curriculares - interfaces com Educação Integral

Tema 3. Teorias curriculares - interfaces com Educação Integral  

Dentre as categorias de análise das teorias pós-estruturalistas de currículo, a cultura ocupa lugar central. Em torno dessa categoria discutem-se questões relacionadas com identidade, diferença, gênero, etnia, pós-colonialidade, multiculturalismo e outras. Como vimos nas aulas, são elementos que possuem forte implicação nos processos formativos na educação integral. Com base nesse pressuposto, aponte limitações e/ou desafios curriculares para a escola integral envolvendo questões deste âmbito. 

As discussões desta aula foram fundamentadas referenciando o texto de: 

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, p.45-49. 

 Nas observações de Tomaz Tadeu da Silva (2010) destacamos os seguintes aspectos: • A dinâmica da sociedade capitalista gira em torno da dominação de classes; • A continuidade da sociedade capitalista depende da reprodução de seus componentes econômicos e ideológicos, cuja sustentação se dá através de mecanismos e instituições encarregadas de garantir o status sem contestação; • A produção e disseminação da ideologia são feitas pelos aparelhos ideológicos do Estado, entre muitos se cita a Escola, constituindo um dos mais importantes aparelhos, pois aborda toda a população, tanto a classe dominante quanto a classe dominada; • A escola atua ideologicamente através do seu currículo, que divulgam crenças explícitas sobre a estrutura social; • Muitas vezes a escola dissemina idéias em prol de manter o poder das classes dominantes; • A escola torna-se um aparelho ideológico pelo fato de seu currículo não ser questionado e apenas transmitir ou reproduzir conhecimentos que são construídos em algum outro lugar; • O currículo não pode ser compreendido e nem transformado se não for feito um questionamento sobre suas conexões com o poder.

 Como vimos nas aulas do Professor Juarez, as teorias pós-estruturalistas de currículo trazem elementos que possuem forte implicação nos processos formativos na Educação Integral. Com base nesse pressuposto, apontamos limitações e desafios curriculares para a escola integral envolvendo questões deste âmbito. Iniciamos trazendo as discussões de Tomaz Tadeu da Silva (2010, p.15) quando observa que “o currículo é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente o currículo”. Nesta busca pelas escolhas nasce a preocupação de estabelecer um diálogo com e na Educação Integral, pois é consenso que precisamos rever as propostas curriculares. Tanto é a influencia do currículo que como afirma Tadeu (2010) a escola atua ideologicamente através do seu currículo, que divulgam crenças explícitas sobre a estrutura social. O currículo é carregado de intencionalidade e através do discurso disseminamos crenças e valores. É com ele e através dele que construímos os valores culturais que são fundantes da identidade do grupo. Porém, mesmo neste cenário de grandes possibilidades a serem construídas através do currículo é que observamos que grande parte das escolas organiza seus currículos de forma semelhante adotando uma visão conteudista e em muitos casos extremamente distante da realidade dos alunos. Sendo assim, a escola precisa questionar e compreender: “PARA QUEM” E “POR QUE” constrói o currículo. Por fim, é eminente que as teorias pós-críticas precisam se destacar no cenário da Educação Integral, para propor outros conhecimentos que abordem a ética, saúde, orientação sexual, meio ambiente, trabalho, consumo, gênero, raça, pluralidade cultural entre outros temas deixados de lado nas discussões atuais. Sendo assim, será possível vislumbrar a Educação Integral e as suas construções pedagógicas como resultados de projetos coletivos, um processo que deve superar a aplicação atual das definições curriculares previamente estabelecidas e ter tanto professores quanto alunos como sujeitos do processo de ensino e de aprendizagem.